Закрыть
Авторизация
Логин:
Пароль:

Забыли пароль?
Размещение на данном сайте информации персонального характера произведено в соответствии с требованиями ст.9 Федерального Закона от 27.07.2006г. №152-ФЗ "О персональных данных".

                                        МАОУ  "Школа №42"

Адрес: 603163, г.Нижний Новгород, ул. Верхне-Печерская, д.3а

Телефон: 8 (831) 432-47-74

E-mail: school-nn42@mail.ru



Спортивные секции в нашей школе

Детский телефон доверия:

8-800-2000-122




Советы психолога


Рекомендации для родителей и педагогов

(по результатам мониторинга)


Характеристика возможных проблем обучения и методы коррекции.


     Сформировнность навыка чтения.
     Слабый уровень сформированности навыка чтения. Единицей восприятия текста выступает отдельное слово или части слова (слоги). Ребенок медленно разбирает каждое слово и с трудом понимает то, что читает. Может правильно воспринимать смысл только таких текстов, которые состоят из коротких простых фраз, написанных крупным шрифтом, и по объему не превышают четверти или трети страницы. Самостоятельно ребенок не читает не только книги, но и тексты в учебниках. Когда его заставляют это делать, то он, видя перед собой большие по объему тексты, и не пытается их медленно разбирать, а пользуется методом угадывания слов по их общему виду, ориентируясь на начало слова или на корневую основу и опуская второстепенные части, обычно суффиксы и окончания. Предлоги с их управляющей ролью также не воспринимаются. При таком чтении все предложение может пониматься неверно. Смысл длинных предложений оказывается недоступен ребенку еще и потому, что, добираясь до их конца, он уже не помнит слов, с которых они начинались. Мелкий шрифт осложняет понимание, так как восприятие слов осуществляется по элементам (по слогам и по буквам), а зрительное их выделение оказывается затруднительным. Если ребенок не ведет пальцем по тексту, то вообще не может воспринимать последовательность букв, так как они зрительно сливаются в неподдающиеся узнаванию комплексы, выпадающие из поля внимания. При слабом уровне сформированности навыка чтения ребенок пишет настолько неграмотно, что обычно получает диагноз «дисграфия». Много ошибок делает при списывании текстов, так как не может пользоваться смысловым контролем, а использует только визуальный, диктанты же, изложения и сочинения не может писать совсем.

     Методы коррекции.
     Для исправления дефективного навыка чтения в первую очередь должно быть обеспечено понимание того, что ребенок читает. Следовательно, тексты должны быть короткими (три-четыре предложения), фразы простыми, слова знакомыми, шрифт крупным, желательно наличие картинки, из которой можно понять содержание текста. Сам текст должен быть для ребенка интересен. Всеми этими качествами обладают только комиксы и рекламные проспекты, на которых лучше всего и учатся дети правильно читать. Не следует предлагать «букварные» тексты или литературную классику, так как первые скучны, а вторые непонятны. Можно использовать комиксы, но те, которые им хотелось бы прочесть, главное, чтобы они читали как можно больше. Не надо вставать в позу и говорить, что таким образом мы формируем у ребенка дурной литературный вкус. Если он сейчас не научится читать, то в жизни не возьмет в руки ни одной книги, и тогда ни о каком литературном вкусе вообще говорить не придется.
Что бы детям ни приходилось читать (тексты параграфов в учебнике, условия задачки, подписи под картинками в комиксах), нельзя требовать от них громкого чтения вслух. Нужно предоставить возможность читать молча, «глазами», или пришептывая, как кому удобно. Дело в том, что озвучивание (чтение вслух) и осмысливание (понимание написанного текста) - две независимые, параллельно осуществляемые операции. При беглом чтении они «сливаются», и кажется, что понимание происходит одновременно с произношением. (Но попробуйте громко вслух прочесть газетную передовицу или незнакомый научный текст. Пересказать смысл прочитанного будет очень сложно. Он как бы ускользает. Вам придется еще раз пробежать текст глазами, чтобы выделить в нем основные смысловые моменты. Чтение про себя позволяет сразу понимать смысл, и затруднений с пересказом не возникает.) Когда ребенка заставляют читать вслух, то ему не удается распределять внимание и параллельно осуществлять обе операции, и он выполняет только ту, которую от него требуют. Ребенок обучается озвучиванию без понимания. Когда его просят рассказать, о чем он прочитал, он оказывается не в состоянии этого сделать. (Ребенок обычно искренне возмущается, ведь он уже прочитал, что же еще можно требовать.)
     Мы предлагаем использовать следующий метод коррекции навыка чтения. С ребенком можно заключить соглашение: родители обязуются читать ему то, что требуется по школьной программе, если он будет читать то, что ему интересно, но обязательно каждый день и чтобы суммарный объем был не меньше половины страницы (в первые дни, а постепенно и больше). Пусть Ребенок выберет что-нибудь попроще и покороче (те же комиксы) и разбирает молча и медленно, лишь бы дошел до смысла. Пусть спрашивает, и ему следует объяснять, что обозначают слова, которые ему непонятны. Когда он объявит, что все прочитал, не надо заставлять пересказывать или читать вслух. Если он что-то захочет рассказать, пусть расскажет. Если нет, то задайте простейшие вопросы (кто это был, что делал, куда пошел, кого встретил и т. п.) и, обсудив таким образом  прочитанный текст, убедитесь, что ребенок его понял. В день он должен разбирать несколько комиксов, при этом его надо обязательно хвалить. В нашей практике дети обучались полноценному чтению, то есть пониманию печатных текстов, в течение двух недель. После этого они сами переходили к чтению учебников. Литературные тексты еще какое-то время должны им читать родители, но дети в это время обязаны читать почти равноценные объемы того, что им нравится.
     Если для ребенка характерна перестановка слогов и букв, когда последующие слоги он произносит раньше, чем те, которые идут сначала, то нужно разрешить ему водить пальцем по тексту при чтении (несмотря на то, что он учится уже в 3 или в 5 классе) до тех пор, пока он сам от этого не откажется. Читать при этом, тем не менее, нужно молча или тихо шепотом и не торопиться. Такие перестановки часто характерны для плохо читающего ребенка, если он левша или переученный левша. Причина подобных странностей чтения в том, что для левши удобно и привычно производить действия справа налево (а не слева направо, как для «правши»). При зрительном восприятии человеческий глаз не движется плавно по тексту, а перемещается скачками, и в поле восприятия одномоментно оказывается несколько слогов или слово, которые и анализируются. Тексты нам всем приходится читать слева направо. Те, кто привык «действовать слева направо», никаких неудобств не ощущают и продолжают совершать анализ в привычном для них направлении. Левша же в выделенном для анализа «куске» может, не отдавая себе в этом отчета, совершать привычные для него микродвижения, но они имеют направленность обратную тому, как надо читать текст.
     После того, как ребенок будет легко понимать то, что он читает, можно переходить к исправлению неграмотности. Для этого двухнедельного срока будет уже недостаточно. На обучение грамотному письму в школе отводится 8 лет. Поэтому в данном пособии мы и не будем пытаться приводить какие-либо частичные рекомендации. Родители должны быть готовы к тому, что
исправить неграмотное письмо значительно сложнее, чем обучить грамоте. Когда ребенок научится читать, у него появится хотя бы надежда на успех.
     Одна из сложностей при исправлении неграмотности заключается в том, что если ребенок в течение нескольких лет пишет «как получается», то у него формируются визуально-графические шаблоны и двигательные автоматизмы неправильного написания слов, избавиться от которых бывает очень сложно, поскольку они имеют тенденцию проявляться как бы сами собой, как только снижается сознательный контроль. Иногда неправильные напи¬сания становятся настолько привычными, что ребенку даже в голову не приходит проверить, так ли на самом деле пишется.
     Можно еще несколько слов сказать о традиционном методе преодоления неграмотности посредством переписывания текстов. Его обычно рекомендуют и логопеды, и педагоги. Следует помнить, что он может принести некоторую пользу только в том случае, если ребенок умеет бегло читать (а не просто озвучивать тексты, не понимая их смысла) и сам хочет преодолеть неграмотность. Если его заставляют переписывать книжки «из-под палки», положительного результата не будет. Внутреннее неприятие, отвержение работы приводят к тому, что, выполняя ее механически и с отвращением, ребенок как бы вообще не воспринимает то, что он делает, и поэтому у него не фиксируется и не запоминается грамотное написание слов.
Если ребенок не умеет (или почти не умеет) читать, но усер¬дно переписывает тексты, то может натренироваться не допус¬кать ошибок при списывании. Однако грамотно писать диктан¬ты, изложения или сочинения он все равно не сможет. В нашей практике бывали такие случаи, когда дети в целом учились хоро¬шо, грамотно выполняли письменные работы на иностранном язы¬ке, и только с русским языком у них были проблемы. Постарав¬шись, они довольно быстро добивались безошибочного копи-рования, но это нисколько не помогало им при написании дик¬тантов и изложений - в этих случаях безграмотность оставалась абсолютной. Учителям и родителям не приходило в голову, что причиной проблем является несформированный, неполноценный навык чтения. Преодоление неграмотности оказывалось возможным только в том случае, если удавалось обучить ребенка бегло¬му чтению. Когда он сам начинал с удовольствием читать книги, то укрепление безошибочного письма шло быстрее. Важно и от¬ношение ребенка к русскому языку: если это отношение пренеб¬режительное, как к второстепенному предмету, то грамотность оказывается недостижимой, даже когда навык чтения становится полноценным.

     Самостоятельность мышления.
     Слабый уровень самостоятельности мышления характеризуется тем, что ребенок может действовать только тогда, когда непосредственно перед работой получает подробную инструкцию, как именно надо действовать. Если ему сказали, что надо делать, но не объяснили, как надо делать, то работу он выполнить не сможет. Ребенок может не испытывать затруднений, если в задании буквально повторяется алгоритм какой-то деятельности, которую он выполнял недавно (например, дома надо решить примеры, аналогичные тем, которые он делал в школе). Если в способ работы вносятся какие-то изменения, то ребенок может уже и не справиться. Если он сталкивается с какими-либо затруднениями, то обыч-но и не пытается разбираться самостоятельно, а ищет помощи у взрослых или одноклассников.
Часто несамостоятельность не ограничивается только интеллектуальной сферой, а является целостным личностным комплексом. Если в семье излишне опекают ребенка, полностью продумывают и организуют его жизнь, стараются делать за него то, что он в состоянии сделать самостоятельно, то происходит задержка в личностном развитии (отрицательно сказывающаяся и на интеллектуальной деятельности), которая в целом характеризуется как воспитанная беспомощность.
     Если несамостоятельность мышления сочетается со средним или слабым общим интеллектуальным развитием, то заниматься надо в первую очередь формированием основных интеллектуальных операций. Если основные операции мышления уже сложились, а ребенок не умеет ими пользоваться, то учить его надо следующим образом. Во-первых, следует успокоить ребенка, объяснив ему, что чем дальше, тем чаще он будет сталкиваться с ситуациями, когда сразу будет непонятно, что и как надо делать. Ведь и сами взрослые основное время и усилия тратят именно на то, что бы понять, как действовать, а выполнение работы уже трудностей не вызывает. Непонимание - это нормальное состояние. Не надо пугаться и сразу бежать за помощью к родителям, а надо учиться рассуждать и самостоятельно находить подходящие методы решений. Во-вторых, еще раз успокоить ребенка, объяснив, что все правила, формулы, способы решений постоянно в голове держать невозможно и не надо. Конечно, ему еще многое придется запоминать, но надо учиться пользоваться справочной литературой. Когда задача не решается, не стоит судорожно вспоминать конкретные формулы, лучше проанализировать, какие темы в ней просматриваются или к какому типу ее можно отнести. После этого следует посмотреть соответствующие разделы в учебнике или в тетради, примерить описанные там способы действий к решению своей задачки. В-третьих, надо объяснить, что ничего принципиально нового в домашних заданиях не задается. Всегда нечто похожее делалось в школе на уроках, следовательно, где-то у него в тетрадках или в учебнике все нужное есть. Нужно только полистать и поискать. И если он не знает, как подступиться к задачке, значит, в ней нужно применить не только те формулы, которые они сегодня использовали в классе (их он, скорее всего, помнит хорошо), но что-то такое, что они делали раньше, и он просто уже забыл об этом. Надо сравнить, чем задачка отличается от тех, которые решались на уроке, и найти эту тему в учебнике или в тетради. Может быть, задачка просто сформулирована несколько иначе. Можно попробовать выстроить ее схему в сравнении со схемой классных задачек - когда различия станут видны, будет понятно, как решать. Родители могут ободрять ребенка в процессе поисков, но не спешить с объяснениями и не подсказывать.

     Особенности развития мышления.
     Осведомлённость (практический интеллект).
     Слабый уровень осведомленности свидетельствует либо о резкой ограниченности кругозора ребенка, низком культурном уровне, либо об узости интересов, которые охватывают какие-то специфические сферы (например, музыка, танцы и пр.) и не распространяются на проблемы окружающего мира. Трудности в учебе будут возникать из-за того, что ребенок не сможет представить, о чем идет речь на уроке или в параграфе учебника. При этом он обычно не просит разъяснений, так как все целиком ему непонятно и скучно. Он может неправильно понимать не только термины, но и описания и не догадываться об этом. «Провалы» могут быть только по отдельным темам и не обнаруживаться сразу, если ребенку не приходится отвечать на уроке, тем не менее, отвращение к предмету из-за непонимания будет постепенно нарастать. В настоящее время все чаще таким предметом становится история, так как содержание учебников не самодостаточно, а предполагает наличие у детей определенных сведений культурно-исторического характера, которых многие современные дети не имеют.
     Расширение кругозора ребенка - это не просто сообщение ему тех или иных сведений, а изменение его образа жизни таким образом, чтобы у него появился интерес к окружающему миру, желание больше узнать обо всем, что находится вокруг него. Поэтому расширение кругозора нельзя начинать с чтения и рассказов. Сначала ребенку надо как можно больше показать и предоставить возможность действовать самому. Это могут быть поездки, экскурсии, посещение театров, занятия в различных кружках, причем ребенок должен иметь возможность менять кружки, если ему там становится скучно. Можно дать энциклопедии, но только такие, где много красочных иллюстраций, чтобы ребенок их рассматривал и обсуждал со взрослыми. Затем можно переходить к детским обязательно хорошо иллюстрированным книжкам (чтобы ребенок видел, про что читает) про путешествия с приключениями, про выдающиеся события из жизни разных народов и эпох и так далее. Желательно, чтобы у ребенка была возможность обсуждать с кем-то из ребят или со взрослыми все то новое, что он видит и узнает. Во время обсуждений не только активизируется познавательная активность и систематизируется информация, но и проясняются встречающиеся не вполне понятные моменты. 

     Понятийное интуитивное мышление (умение выделять существенное).
     Слабый уровень развития понятийного интуитивного мышления в вербальном плане. (Встречается очень редко.) Может быть характерным для детей, которые в раннем детстве страдали заиканием и, соответственно, имели осложнения в речевом развитии. У таких детей базовые операции понятийного мышления в речевом плане оказываются неразвитыми, а последующие уровни (категоризация, мышление по аналогии) могут развиваться нормально. У крайних кинестетиков (у кого основной канал восприятия информации основан на ощущениях (а иногда и у крайних визуалов – на зрительном восприятии) вербальное понятийное мышление может оказаться слаборазвитым, но при этом слабый уровень будет характерен для всех его компонентов. Эти дети не понимают основной смысл рассказа учителя или текста учебника, если он не будет как-то специально выделен, подчеркнут. Они не могут выделить основную мысль из второстепенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более многословны будут пояснения, тем вероятнее, что они вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сложив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если для улучшения понимания они все время будут получать тексты, где основные мысли будут подчеркнуты, то они никогда не научатся самостоятельно их анализировать. Следовательно, их нужно специально учить анализировать, выделять главное из второстепенного, понимать суть того, что содержится в тексте. Сначала надо активизировать предпосылки понятийного интуитивного мышления в наглядно-действенном плане, чтобы ребенок практически почувствовал разницу между основным и второстепенными свойствами, составляя группировки и убирая «лишние» картинки. Свои действия он должен сопровождать пояснениями, почему он так делает, с ним надо обсуж¬дать, какая группировка правильная, а какая - нет и почему. В качестве стимульного материала нельзя использовать формально-графические и геометрические изображения, так как их свойства не имеют деления на существенные и несущественные. Лучше использовать картинки с природными объектами (растения, животные и пр.). Далее можно предлагать детям сюжетные картинки, чтобы они придумывали к ним названия или коротко говорили, о чем они, разбирая, что в картинке главное, а что нет. И только потом можно переходить к анализу коротких текстов и к той работе, которая рекомендуется при среднем уровне развития понятийного мышления. 

     Понятийное логическое мышление.
     Слабый уровень развития понятийного логического мышления в речевом плане. (Редко встречается в гимназических классах, но часто - в общеобразовательных.) Если понятийное интуитивное мышление хорошо развито, то успеваемость может не страдать, хотя и быть неровной. Но если оно развито средне (или слабо) то проблемы будут нарастать лавинообразно. Ребенок может знать все правила, но писать с ошибками. В скором времени все предметы станут непонятны, даже если он будет продолжать их учить. В этом случае начинать надо с развития понятийного интуитивного мышления (см. рекомендациивыше), исключив всяческую зубрежку, в том числе заучивание правил и формул.
     Если  понятийное интуитивное мышление хорошо развито, а логическое на слабом уровне, то успеваемость, особенно в начальной школе может не страдать, но в дальнейшем трудности обязательно появятся. Чтобы развить логику, любую работу ребенок должен начинать не с перебора формул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который использован в задании. Для развития интуитивного логического мышления можно воспользоваться визуальными заданиями на аналогии. Предложить две связанные картинки, например: перчатка и рука. Выполняя задания, ребенок должен обязательно объяснять, как связаны картинки-образцы и как эту зависимость «повторить», составляя аналогичную пару. То есть он должен посредством рассуждения переводить невидимые и неосознаваемые связи в сознательный план и учиться их применять. Далее можно предложить ему перенести этот же способ действия при использовании формул и правил: сначала в рассуждении выявлять суть связи, символически или словесно в них зафиксированной, а потом ее «повторить» при выполнении самого задания или придумывая примеры на данное правило. Ребенок ничего не должен делать «автоматически», без рассуждений. Если ребенку трудно удержать в памяти последовательность собственных рассуждений, нужно научить его способам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя рисунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа логики изложения материала в текстах по истории, биологии и пр., чтобы ребенок видел связи и шаги, приводящие к тем или иным выводам.

     Понятийная категоризация.
     Слабый уровень развития операции понятийной категоризации. Свидетельствует о неполноценности понятийного мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуитивная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении ребенок может не испытывать. Иногда бывает труднее добиться грамотного письма. Может не быть легкости в изучении биологии и химии, ребенок не сможет выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать замечательно), не сформируется целостных представлений об изучаемых науках. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к ботанике, зоологии, а также при последовательном изучении двух иностранных языков с использованием логически структурирующих методов. Если оказывается, что и понятийное логическое мышление находится на слабом уровне, то неспособность к категоризации ставит окончательный предел его развитию, понятийное мышление остается на уровне интуитивного со всеми вытекающими отсюда отрицательными последствиями (конечно, если не принимать соответствующие меры).

     Математические навыки  (развитие способности к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов (или математическая интуиция).
     Эта способность является необходимым компонентом математического интеллекта. Наличие математической интуиции позволяет сразу видеть тип задачи и метод ее решения и, следовательно, «не застревать» на стандартных операциях, а использовать мышление там, где оно действительно требуется. База математической интуиции начинает закладываться в средней школе, для своего развития требует понятийного и абстрактного мышления, формируется в том случае, если ребенок интенсивно занимается математикой, решает много задач и примеров. При развитом понятийном и абстрактном мышлении может развиваться математическая интуиция, но диапазон ее действия не будет распространяться на алгебру и высшую математику.
     Слабый уровень развития математических навыков обычно связан с недостатками в развитии абстрактного и понятийного мышления либо с отсутствием практики решения задач, а чаще - с тем и другим одновременно. Когда мышление развито недостаточно, ребенок испытывает трудности в решении задач и поэтому мало их решает самостоятельно. Естественно, что в результате математические навыки не формируются, и ребенку все труднее дается математика. В этом случае начинать надо с развития мышления. Если мышление в норме, то ребенок может решать задачи в рамках школьной программы, но из-за недостаточной практики не сразу видит, какого типа задачка и как к ней подступиться. При выполнении домашних заданий неотработанность навыков может не сказываться отрицательно, так как скорость работы не важна, а результат всегда можно проверить, сравнив с ответом в конце задачника. Но на контрольных работах, когда время ограничено, ребенок может не успеть найти подходящий способ решения, и, не имея ответа, не в состоянии оценить его правильность. Поэтому, несмотря на хороший интеллект, оценки за контрольные работы будут значительно хуже, чем текущие. В этом случае ребенок старается избегать контрольных работ, чтобы сохранить хорошую успеваемость, хотя для решения проблемы достаточно более добросовестно выполнять практические задания по математике.

     Абстрактное мышление.
     Задания предназначены для оценки развития абстрактного мышления на базе числовой символизации.
     Слабый уровень развития абстрактного мышления. Свидетельствует о том, что ребенок оперирует только конкретными (качественно представляемыми) образами, предметами или их свойствами и пока не способен выделять и оперировать их отношениями. Если понятийное мышление хорошо развито, то учебные проблемы в течение ближайших 3-4 лет могут быть весьма незначительны. Ребенок не сможет решать задачи «прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая порядок численного результата, и задачи «в общем виде», когда условие дано не в числовом, а в буквенном (символьном) варианте (но в общеобразовательных программах этого не требуется). Если понятийное мышление находится на слабом уровне, то развить абстрактное невозможно. При среднем уровне понятийного мышления вероятность развития абстрактного мышления значительно повышается. Если показатели понятийного мышления находятся на хорошем (или высоком) уровне, нужно обязательно заниматься развитием абстрактного мышления. Тем школьным предметом, благодаря которому развивается абстрактное мышление, является математика. Когда дети пренебрегают математикой, то резко ограничивают свои возможности в будущем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществимым желание владеть несколькими иностранными языками, несмотря на то, что ребенок будет учиться в гимназии, где они преподаются.
Первая тема в 5 классе, на которой начинают испытывать трудности дети, хорошо успевающие, но с неразвитым абстрактным мышлением - это умножение и деление чисел на дробь (обычно примеры они еще решать могут, но задачи не идут совсем). За время обучения в начальной школе у ребенка складывается неосознаваемая установка: при сложении и умножении что-то увеличивается, а при вычитании и делении - уменьшается. Когда он начинает умножать и делить на дробь, то результат получается прямо противоположный. Ребенок умножил, а число уменьшается, разделил, а число увеличилось. И он старается найти ответ, который был бы для него логичным, но не пишет тот, который получается в результате решения. Все объяснения насчет того, что когда мы умножаем на дробь, то берем только часть числа, а когда делим на дробь, то смотрим, сколько раз часть укладывается в целом, выслушиваются ребенком, но не понимаются, поскольку математические операции он воспринимает как реальные действия с объектами, а не как различные способы сравнения величин. Абстрактное мышление складывается по мере преодоления натурально арифметических установок. Это возможно при условии усиленных практических занятий ребенка в течение двух лет (5-6 классы) по темам: умножение и деление чисел на дробь (особенно задачи), проценты, задачи на части, действия с отрицательными числами (с раскрытием скобок). Кроме того, ребенок должен привыкнуть решать любое задание сначала «при¬кидкой», а также научиться решать задачи «в общем виде» (но не так, как это проделывается в рамках программы Занкова, - сначала решается численно, а потом записывается в виде симво-лов. Таким методом абстрактное мышление не развить). Логическое решение с использованием символьной записи обязательно должно предшествовать численным подстановкам, с помощью которых определяются зоны (или множество) реально возможных решений. Очень важно в 7 классе с самого начала научиться осмысленному (то есть с предварительной «прикидкой») выполнению алгебраических преобразований.

     Образный синтез - способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной или отрывочной информации.
     Целостность возникает на основе об¬разного синтеза, а не логического структурирования. Формируется именно общее представление, образно объединяющее всю необходимую информацию и поэтому нуждающееся в дальнейшем логическом анализе для своего осмысления. Образный синтез является одной из основных операций системного мышления, которое необходимо в эмпирических исследованиях (для осмысления разнообразной и разрозненной информации), при работе по новым направлениям и на стыке наук. Он также является одним из основных компонентов практического интеллекта, позволяющим быстро понимать ситуацию в целом и выбирать оптимальное направление для дальнейших действий.
Полноценная операция образного синтеза складывается только при развитом понятийном мышлении.  
     Слабый уровень развития операции образного синтеза.
     Неспособность к образному синтезу может быть следствием неразвитости визуального мышления в целом. Однако ребенок может научиться логически обобщать информацию. Этого вполне достаточно для школьного обучения, не требующего целостного осмысления больших объемов разрозненной, несистематизированной информации (от учащихся требуется понимание уже предварительно систематизированной, логически обработанной информации, которая им дается в учебниках). Недостатки образного синтеза могут осложнять понимание рисунков, схем, чертежей и связанную с ними работу на уроках геометрии, физики и черчения. Пока (в 3-5 классах) такая работа не требуется, следует заняться развитием визуального мышления в целом, активизировать базу для становления образного синтеза. Начинать нужно с заданий, которые реализуются в наглядно-действенном плане, с помощью манипуляций: собирать картинки по наглядным образцам, по чертежам; находить схемы, соответствующие тем или иным изображениям. Если ребенок играет с мозаиками, «пазлами», то добиваться надо такого уровня работы, когда после зрительного анализа ситуации он заранее раскладывает игровой материал так, как будто видит, из каких деталей какие части картинки получатся, и далее сборка идет целыми узлами или блоками. Если он умеет только последовательно подбирать, добавлять, пристраивать подходящие детали, то надо научить его сознательному анализу картинки и ее элементов, иначе база для операции образного синтеза может так и не сформироваться. Если понятийное мышление не развито, то в первую очередь надо заниматься именно им, а не образным синтезом.

     Пространственное мышление - способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперированию уже не образами объектов и их «внешними» свойствами, а внутренними структурными элементами.
     Слабый уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что образное восприятие доминирует над аналитически-структурным, последнее отсутствует вообще. Единичные правильные ответы либо случайны, либо получены с помощью речевого понятийного мышления (путем рассуждения), но не визуальным анализом (ребенок ответ не видит). Без специальных занятий пространственное мышление не разовьется. Ребенок будет испытывать серьезные трудности на уроках черчения, физики, геометрии и тригонометрии. Частичное замещение отсутствующих визуальных операций логическим анализом возможно, если развито понятийное и абстрактное мышление. Ребенок может научиться по-своему справляться с задачами по математике и физике, основанными на чертежах (хотя легкости не будет), но черчение так и останется непонятным и ненавистным. Для развития визуального мышления необходима активизация его предпосылок. Следует начинать с формирования двигательно-визуальных схем, то есть предлагать ребенку решение наглядных задач с помощью манипуляций. Для этой цели можно использовать задания, предложенные Б. П. Никитиным. Вначале следует выяснить, понимает ли ребенок, как надо действовать, если нет, то показать. Работать нужно без ограничения времени. Задания следует выполнять несколько раз, периодически возвращаясь к уже проделанным, пока для ребенка не станет очевиден и легко воспроизводим сам принцип действий. Ребенок должен работать не только руками, он должен научиться сопровождать свои действия речевыми объяснениями, чтобы двигательные схемы становились осознаваемыми. Далее нужно сменить сам принцип работы: ребенок должен сначала сказать, какие кубики и почему ему понадобятся, а потом проверить свои предположения практически. Для дальнейшей работы можно использовать развивающие игры «Уникуб», «Кирпичики», «Кубики для всех», предло¬женные Б. Н. Никитиным в книге «Ступеньки творчества, или развивающие игры» (М., 1990), затем более сложные игры-конструкторы и компьютерные игры типа «Тетрис».

     Логическая оперативная память
     При слабом развитии логической оперативной памяти доминирует простое механическое запоминание.
     Смысловая обработка информации при запоминании фактически отсутствует. Ребенка надо научить предварительно осмысливать информацию, подлежащую запоминанию. Во-первых, нужно запретить ему пересказывать так, как он привык. Работать над текстом надо следующим образом. Сначала ребенок должен ознакомиться с самим текстом, а затем, прочитав каждый отдельный абзац, своими словами, одним предложением сказать, о чем там идет речь, то есть выделить смысл. Если ребенку трудно сразу формулировать своими словами, можно разрешить ему сначала выделять в абзаце предложение или кусочек текста, в котором выражается его основной смысл. Но постепенно надо переходить к формулировке основного смысла своими словами. Нельзя давать ребенку просто пересказывать абзац. Его суть он должен выразить одной фразой. Высказанные ребенком мысли следует записать. Таким образом,  будет выделена смысловая структура текста, конспект или план. Так следует работать с любыми учебными (история, биология, география и пр.) и литературными текстами. Прежде чем переходить к пересказу, надо, чтобы ребенок ответил на вопросы в конце параграфа (если они имеются), также своими словами. Пересказывать текст следует не подряд, а вразбивку по пунктам составленного плана (например, сначала ребенок рассказывает 5 пункт плана, потом - 1, 7, 3 пункт и так далее). В пересказе он должен идти от смысла, научиться его разворачивать. Если такая работа с текстами будет проделываться в течение 1-2 месяцев, то у ребенка сформируется новый принцип запоминания, который далее будет действовать автоматически. При чтении любого текста будет возникать смысловая структура. Эту структуру ребенок всегда сможет целостно представить и совершать с ней в уме любые операции: сравнить какие-то части текста, проследить логику доказательства, выделить любое место для более подробного пересказа, найти ответ на вопрос, рассказывать все подряд, постепенно развертывая каждый «пункт плана». Преобразование памяти оказывается легко осуществимым, если у ребенка развито понятийное мышление (хотя бы интуитивное). Если понятийное мышление развито слабо, то работать надо в обоих направлениях. Осмысливание текстов также способствует и развитию мышления.

     Личностный опросник Кеттелла.
     Мы перечислим те личностные характеристики, которые в большей степени могут влиять на успешность обучения в школе, а также дадим практические рекомендации для коррекции этих характеристик

     Исполнительность. Проблемы могут возникать как в случае низкой исполнительности, так и при  слишком высокой степени исполнительности
     Если ребенок фактически недисциплинирован и неисполнителен, неосознанно считает это вполне приемлемой формой поведения, он может никак не реагировать, когда его просят что-то сделать, не испытывает дискомфорта, когда ему делают замечания по поводу непослушания или плохого поведения, необходимо спокойно, методично и последовательно добиваться от ребенка того, что он обязан делать. Следует избегать выговоров и нотаций, лучше ежедневно (в течение нескольких недель или месяцев) проделывать вместе с ребенком то, что должно быть им сделано. Не надо требовать от него того, что он еще самостоятельно делать не может, в этих случаях нужно помогать и проделывать все необходимое вместе с ним. Таким образом, ребенок постепенно привыкнет к другому образу жизни, начнет прислушиваться к советам и замечаниям старших и выполнять то, о чем его просят или что он обязан делать.
     Если ребенок нерационально, в высшей степени исполнителен, у него отсутствуют критические, рациональные оценки того, что от него требуют старшие, он выполняет все буквально (как сказал учитель, так и надо делать), расстраивается, если почему-либо точное выполнение невозможно, тяжело реагирует на замечания,  необходимо учить рациональному подходу к любой работе.

     Волевой самоконтроль – умение контролировать и организовывать свою работу.
     Если самоконтроль фактически отсутствует, а поведение ситуативно, ребенок не может направлять свои действия к определенной цели, заранее продумать и подготовить все необходимое, организовать свою деятельность, довести работу до конца, то необходимо, чтобы взрослые организовывали его жизнь, но одновременно учили его методам самоорганизации и самоконтроля, рационального планирования. Ребенок должен как можно более точно представлять, сколько времени у него занимает любой вид его деятельности (умывание, завтрак, разговор по телефону, дорога до школы, подготовка уроков по конкретным предметам и пр.), только тогда он сможет научиться распределять работу во времени и рационально планировать свой день. Также надо учить его периодическому (например, почасовому) контролю, самопроверкам, чтобы он умел оперативно оценивать, успевает ли он выполнять намеченное.
     Другой крайний случай - спонтанность поведения, свойственная детям этого возраста, фактически отсутствует, ребенок «заорганизован», слишком озабочен, чтобы у него все было в порядке, свою «правильность» выставляет напоказ и стремится, чтобы взрослые его хвалили за это. Такое поведение поощрять не следует. Необходимо отделять рациональную организованность от показной и нарочитой.

     Активность – уровень активности, деятельности ребёнка.
     Как низкая, так и слишком высокая активность негативно сказывается на эффективности обучения.
     1.Ребенок фактически пассивен, внутренние побу¬дительные мотивы не выражены, может долгое время проводить в бездействии, если ему не предложат чем-то заняться или не требуется делать уроки. Бывает, что ни к чему не проявляет самостоятельного интереса. Не экспериментирует и поэтому не доставляет взрослым неприятностей. Однако такая форма поведения негативно сказывается и на успешности в обучении, и в жизни вообще. Необходимо постараться заинтересовать ребёнка чем-либо, подобрав для него занятие по интересу.
     2. Непоседливый ребенок, моментально откликается на все, что происходит вокруг, все время экспериментирует. Такого ребенка не следует оставлять без присмотра, потому что он может 'заинтересоваться чем-нибудь не совсем безопасным (например, электроприборами, химическими препаратами и пр.). Его невозможно успокоить и заставить сидеть тихо, ничего не делая. Попытки ввести его в какие-то рамки встречают сопротивление, ребенок может реагировать по принципу отпущенной пружины. Лучше находить для него «безопасные» формы проявления активности.


     Самокритичность.
     Самокритичность отсутствует. Ребенок имеет о себе «улучшенное» представление, не видит своих недостатков, не в состоянии адекватно оценивать свои поступки. Такое самоотношение часто складывается и долго сохраняется у захваленных отличников, которые искренне считают себя идеальными детьми. Поскольку при этом они хорошо видят недостатки других детей и делают им замечания, у них могут не складываться отношения с одноклассниками.
     Ребенок самокритичен, иногда склонен видеть у себя больше недостатков, чем есть на самом деле. Часто так бывает, когда ребенка больше ругают, чем хвалят, и в итоге он привыкает и принимает такую заниженную оценку, при этом она может его и не травмировать.
     И в том, и другом случае необходимо формировать адекватную самооценку. В первом – аккуратно и доброжелательно, с объяснениями указывать ребёнку на его недостатки, во втором – поощрять, хвалить, отмечать все его достоинства или победы, даже маленькие.

     Независимость
     1.Ребенок зависим, уступчив, несамостоятелен в действиях и принятии решений, часто оказывается ведомым. Проявляет инфантилизм и беспомощность в ситуациях выбора, требует, чтобы ему сказали, как надо действовать. Им легко управлять, что родители и делают. Возможно закрепление воспитанной беспомощности, если постепенно не обучать ребенка са¬мостоятельному принятию решений.
     2.Независимость проявляется в упрямстве и самоутверждении во что бы то ни стало. Стремится к доминированию над детьми. С ним трудно договориться, могут возникать проблемы в общении с одноклассниками. Может остаться в одиночестве, если не сможет подчинить себе других ребят. На любые советы взрослых сразу, не задумываясь, реагирует отвержением и отрицанием, даже когда эти советы могут идти ему на пользу. Такая позиция может формироваться у ребенка в начальный период подросткового кризиса, если окружающие его взрослые усиливают авторитарные методы воспитания, чтобы сохранить над ним власть.

     Тревожность.
     1. Слабый уровень тревожности. Отсутствует необходимая реакция на изменение ситуации, адаптационные изменения поведения обычно запаздывают. Излишняя расслабленность не позволяет вовремя корректировать поведение. Он может долго не замечать осложнений в учебе, быть уверенным, что у него все в порядке.
     2. Высокий уровень тревожности. Свидетельствует о дезадаптации ребенка. Ребенок не верит в свои силы, настроен на неудачи. Жизнь представляется в виде сплошных неприятностей, которые он предотвратить не может и ожидает их со страхом. Обычно страхи его преувеличены, но уже устойчивы. Попытки успокоить успеха не имеют. Необходимо выяснить причины, которые привели к дезадаптации ребенка, и «устранить» их. Чаще всего до такого состояния доходят дети, от которых требуют отличной успеваемости, а они обладает только средними (иногда хорошими) интеллектуальными способностями. В этом случае надо, чтобы родители помогли ребенку с учебой, а не требовали. Попытки психолога преодолеть тревожность детей через постепенное приучение их к различным пугающим ситуациям (методики последовательной десенси-билизации, «отыгрывания» напряжения и пр.) направлены на «лечение» симптомов и оставляют без внимания причины. Тренинги, направленные на повышение уверенности в себе, тоже не приносят пользы, если ситуация в школе и дома не меняется.
Повышенный уровень тревожности  может компенсировать недостаточную исполнительность ребенка Неисполнительный ребенок будет стараться делать все вовремя и так, как от него требуют, опасаясь наказаний и неприятностей. Но если он будет уверен, что его не будут проверять или не смогут проконтролировать, то работа окажется несделанной.

     Эмоциональность
     Слабый уровень развития эмоциональной сферы. Встречается очень редко. У ребенка отсутствует душевный отклик на события окружающей жизни, чувства и проблемы других людей. Ребенок выглядит спокойным, черствым, равнодушно рационалистичным. Он может эмоционально реагировать только на то, что касается непосредственно его самого.
     Высокая эмоциональная реактивность. Ребенок не может сдерживать своих реакций, характерны яркие внешние проявления: крики, слезы, истерики. Он может наговорить грубостей, а потом жалеть об этом. Эмоциональная реактивность может усиливаться при вступлении ребенка в подростковый возраст.
     Необходимо работать с разрядкой эмоций.


     Активность в общении
     Ребенок робкий, застенчивый, может теряться в новой обстановке, не умеет сам знакомиться с новыми детьми. Может испытывать затруднения, когда приходится отвечать на уроках без подготовки.

     Потребность в общении
     Потребность в общении выражена слабо. Ребенок хорошо чувствует себя в одиночестве, обществу одноклассников предпочитает свои любимые занятия. Может иметь одного друга, с которым тоже встречается не часто.
     Общение для ребенка выступает одной из главных жизненных потребностей. В школу он в основном ходит общаться. Ему не важно, о чем говорить, лишь бы разговаривать. Его телефонные разговоры могут длиться часами.
     В процессе интерпретации потребность и активность в общении следует рассматривать совместно. Наиболее комфортно ребенок чувствует себя в том случае, когда обе эти характеристики находятся в одной зоне, то есть ребенок проявляет активность в соответствии с потребностью в общении. Когда активность в общении превосходит его потребности, ребенок тоже не испытывает проблем, но его взаимоотношения с детьми бывают неустойчивыми и скорее приятельскими, чем дружескими. Ребенок может чувствовать себя плохо, когда активность в общении ниже, чем потребность, и последняя не находит удовлетворения - ребенок не может познакомиться с детьми, поддерживать отношения.

     Психическое напряжение
     Слабый уровень психического напряжения. Сви¬детельствует об отсутствии заинтересованности, эмоционального включения в работу, учебу. Ребенок обычно все выполняет фор¬мально, по минимуму. Причиной этого зачастую является лень. Иногда слабый уровень психического напряжения может быть следствием общей астенизации ребенка, крайней соматической ослабленности. Слабое психическое напряжение может быть также характерно для детей с высокими способностями, которым все очень легко дается.
     Высокий уровень психического напряжения. Из-за высокой мотивации ребенок работает на пределе своих воз¬можностей. Могут быть нервные и поведенческие срывы.

Советы родителям для детей младшего школьного возраста
Советы родителям для детей подросткового школьного возраста